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考試別：司法人員
等 別：三等考試
類科組：觀護人(選試少年事件處理法)、觀護人(選試社會工作概論)
科 目：心理學(包括心理測驗)
一、請試述布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）之生態系統理論的內涵，並進一步說明此理論在觀護工作上的啟示。（25分）
【擬答】：
(一)前言
1979年，Bronfenbrenner創立「生態系統論」，其強調社會脈絡影響人類發展的重要性，此生態觀點(ecological systems theory)影響到發展心理學(developmental psychology)與社區心理學兩個領域。他也是Head Start項目的創始人之一，這個項目研究美國有各種學習障礙的學前兒童。
(二)U. Bronfenbrenner生態系統理論bioecological model(2000)：
認為兒童是在複雜的關係系統內發展，在其中受到四周環境深淺不一影響，且兒童與關係系統是雙向影響關係。
共有5個系統，前四個系統並非靜態或一成不變，故以最後一個系統說明整體理論是不斷改變：
1.microsystem～指個人在面對情境中，所經歷到一種關於活動、角色及人際關係的模式。
2.mesosystem～指個體所處的兩個或以上的情境間所發生的連結歷程，例如學校系統和家長價值系統。
3.exosystem～指兩個或更多情境的連結和歷程，但其中至少有個情境沒有包含發展中的個體。
4.macrosystem～包含了某文化、次文化及其他廣泛社會脈絡在 前述的系統中所形成的模式。是這是一個概括性的文化藍圖，影響著父母、老師和孩童的生命中的重要他人，是如何有意識或無意識的去定義養下一代的方式。
5.chronosystem～時間系統
(三)觀護工作的啟示
觀護工作不是一件容易的工作，除有多方壓力，對執行的人也是不容易克服，像是對青少年虞犯假若再犯，各方壓力立刻就到，由Bronfenbrenner的理論可以瞭解到人的發展受到複雜關係系統影響，所以只期待執行觀護工作的人獨自努力是不夠的，需要青少年虞犯周邊的同儕、父母、社區等相關人士配合及支持，如此觀護工作才能有所收穫。
參考資源：林美珍 審閱 兒童發展
網路資源：
https://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%B0%A4%E9%87%8C%C2%B7%E5%B8%83%E6%9C%97%E8%8A%AC%E5%B8%83%E4%BC%A6%E7%BA%B3
http://ksy.judicial.gov.tw/Upload/RelFile/Publish/593/634461717306250000.pdf
http://ksy.judicial.gov.tw/Upload/RelFile/Publish/173/634026217821093750.pdf
二、學習理論由行為論、認知論，進展到建構論（constructivism），請試述建構論的學習觀點，並舉一建構論教學之案例、方案或模式的例子。（25分）
【擬答】：
(一)前言
建構論（constructivism） 的思想起源或許可以追溯得很早，但建構論的成形與受到重視，卻是廿十世紀後半葉的事，在台灣受到注意與應用的歷史，也不短，像是建構式數學。科學建構論的理論基礎可溯主康德的數學理論。康德認為數學知識是一種先驗(a priori)綜合判斷的知識，其對象為透過純粹時間和空間直觀所建構出來的數學對象。
(二)建構論
建構論是發展起來的，因此，它有許多的版本、許多的派別。根據Ernest（1995）的分析，建構論的版本就至少有五種，要在這五種版本之中抽出其共同性，本身就是一個很大的挑戰，但若不抽取一些較重要的核心觀點，「建構論」一詞將變得空洞而無意義，故本文首先接受此一挑戰，嘗試提出建構論的三大基本原則，以界定建構論的主要內涵。僅先簡要呈現建構論三大原則，以便對建構論的內涵做一個初步的界定。
第一原則：主動原則
「知識並非由認知主體被動地接受而來，而是由認知主體主動建造而成。」
第二原則：適應原則
「認知的功能是適應性的，是用來組織經驗世界，不是用來發現本體性的真實。」
第三原則：發展原則
知識的成長是透過同化、調適及反思性抽取等歷程逐漸發展而成，後續知識必須植基於先備知識且受限於先備知識。
以上三大原則，必須同時並存，因為，單純強調「主動原則」，雖然可以跳脫傳統知識論中的「接受觀」（received view），卻容易墮入理性主義（rationalism）、天生論（innatism）以及觀念論（idealism）等另一端的陷阱，必須輔以「適應原則」，才能使建構論另闢蹊徑，在先天與後天之間尋找互動的可能；但是，若忽略了「發展原則」，那麼，建構論將仍然不夠彰顯知識的動態性，而且不足以說明知識成長與重建的歷程。總之，必須聯合三大原則的內涵，才能使建構論的意義較為完整（引自詹志禹，1996）。
建構主義取向隱含的理論是兒童透過「親自直接參與」的方法去完成學習過程。他們由「實踐中學習」，而非依賴別人「告訴他們」會發生什麼事。兒童自己不受干擾地去推斷、發現及下結論。教師除了觀察兒童學習外，也須要在兒童活動期間吸引他們、為發現而驚呼、並用難題刺激起他們的理性思維。（DeVries et al., 2002）舉例，我們可以向他們發問：「真奇怪，為什麼開水不會從那盛滿水的杯邊流出來呢？」教師有時會在兒童發生衝突時介入，但他只會強調他們應找出問題所在，並促進他們去尋求解決辦法及自行調解。
(三)建構論教學的例子
發現式教學法基本上是反對灌輸，主張學生中心，強調學生的主動探究精神，怎麼會隱含有非常被動的知識接受觀呢？關鍵在於「純」發現式教學法的歷程當中，教師幾乎完全不給學生任何引導或輔助，只一味相信：學生透過謹慎的觀察，自己就能發現某些自然的現象、規律、或組型。
但是學生能回答的都是他本來就已經知道的東西，而不是這一堂課他才觀察到的東西；老師要他觀察的新現象，由於他本來毫無概念，所以都觀察不出來；基本上，這類教師太迷信觀察與歸納，完全不瞭解理論的功用；其實，後實證論時代的科學史家與科學哲學家都明瞭：理論走在觀察的前面，沒有理論，科學家就不知道要觀察些什麼，也不知道要到那裏去觀察、何時觀察。所以，使用純發現式教學法的老師最後就會發現：學生都回答不出來，教師必須自問自答，變成了使用講述法在教學。
純發現式教學法的使用者似乎是假定了天真實在論，以為自然現象、事實、規律、或真實，就躺在那兒（out there），只等待謹慎的觀察者去把它發現出來，而所謂的「發現」歷程是什麼樣子呢？似乎是一種透過觀察的立即接收歷程。所以，純發現式教學法有頗強的知識接受觀。
引導式發現法也堅持不要在一開始就給學生答案，但會設計步驟，指示學生觀察重點與思考方向，逐步引導學生建構必要的先備知識，最後使答案呼之欲出；這樣子，學生才能保有探究的樂趣，同時獲得進步與成長。
參考資源：詹志禹（2002）建構論——理論基礎與教育應用
詹志禹 (1996)。認識與知識：建構論 vs. 接受觀。教育研究，49, 25-38。
網路資源：
http://terms.naer.edu.tw/detail/1307356/
三、何謂情緒智力商數（emotional intelligence quotient, EQ）？高爾曼（Daniel Goleman）為何要提倡EQ？（25分）
【擬答】：
(一)情緒智力的定義
情緒智力（emotional intelligence）的概念是由Salovey和Mayer(1990 ,1997)提出的，是指情緒智力也就是識別和理解自己和他人的情緒狀態，並利用這些信息來解決問題和調節行為的能力。在某種意義上，情緒智力是與理解、控制和利用情緒的能力相關的。
(二)EQ起源與內涵
美國校園中不斷增長的學生變得具有攻擊性和產生沮喪心理的案例使Daniel Goleman對這一現象進行了研究。Daniel Goleman對全世界121家公司與組織的181個職位的勝任特徵模型進行分析後發現：67%的勝任特徵與EI(情緒智能)相關。在他1995年出版的《情緒智力》一書中，Daniel Goleman闡述了他的研究結果。他認為，人類的自我意識、自我約束、毅力和全情投入等能力對一個人一生的影響在大多數時間內都要比智商更為重要。高曼宣稱如果忽視了情緒智力因素的存在，對我們自身發展是不利的，而兒童更應該在學校期間就開始接受情緒智力的教育。
Danial Goleman（1995）延伸Salovey和Mayer的想法把情緒智力定義為：瞭解自身感受，控制衝動和惱怒，理智處事，面對考驗時保持平靜和樂觀心態的能力，這些能力可概括為五個方面：認識自己情緒、管理自己情緒、自我激勵、認知他人情緒和妥善處理人際關係的能力。之後，Goleman (1998)把情緒勝任力定義為“以情緒智力為基礎，使人們在工作中取得優異成績，通過習得而形成的能力。並且與情緒智力加以區分，他認為情緒智力本質上是一種潛能，而情緒勝任力是以情緒智力為基礎的一種習得的能力，反映人們通過學習、掌握技能以及把這種智力應用到具體的情景中的能力。如，一個有音樂天賦的人，他 (她)還需要學習唱歌技巧。否則，就不能從事歌唱的生涯。但是縱觀 Goleman (1998)以後的文章和著作，他很少使用情緒智力(emotional intelligence)一詞，而是有意用情緒勝任力或勝任力(emotional competence或competence)替代情緒智力。後來，Goleman等人(2000)提供了描述性定義:「情緒智力能夠被觀察到，當一個人在情境中，在適當的時候經常以有效地方式展示構成自我意識，自我管理，社會覺察和社會技能的勝任力。」這些可以在他的情緒智力結構模型中得以充分地展示。
(三)結論
EQ的熱潮興起一段相當久的時間，過去心理學關注情緒相關議題，主要是針對異常行為的角度出發，忽略了一般人對心理學知識的需求，直到Seligman(2000)提倡正向心理學，讓大家開始正視情緒相關對人的影響，並且試圖提出更進一步的協助方式，像是幸福感等概念。
參考資源：
http://wiki.mbalib.com/zh-tw/%E6%83%85%E7%BB%AA%E6%99%BA%E5%8A%9B
四、請試述依附（attachment）的類型。（15分）嬰兒期依附行為對未來人際發展之影響為何？（10分）
【擬答】：
(一)前言
Ainsworth et al.(1978)受Bowlby依附理論的影響。使用陌生情境(strange situation)進行測量。首先讓母親與孩子進入遊戲室，看看小孩是否以母親為安全堡壘，對週遭環境進行探索，接著陌生人的加入，觀察是否出現陌生人焦慮，然後是母親第一次離開，觀察分離焦慮，接著是母親第一次返回，此時陌生人離開，觀察重聚行為，母親第二次的離開，觀察單獨的分離焦慮，然後陌生人進入安撫，觀察被安撫的程度，接著母親第二次返回，觀察重聚行為。
(二)依附類型
1.安全依附型 (secure attachment)：
母親在場時，會去探索環境，以母親為安全堡壘，分離時會出現分離焦慮，當母親回來時會出現積極的重聚行為，小孩很開心，會和母親親近，如要求抱抱等。這一類小孩比較有信心及有探索新事物的能力。
2.不安全依戀-抵抗型(resistant attachment)：
母親在場時會顯得有點焦慮，很少去探索環境，分離時會非常焦慮，母親回來時的表現是愛恨交織而矛盾的，會表現得若即若離，要母親抱他，卻又掙脫他，不再回去玩玩具，一直注視著母親的行動。
3.不安全依戀-逃避型(avoidance attachment)：
與母親在場時，對母親沒反應，對探索環境沒有興趣，分離時不會產生分離焦慮，母親回來時會忽略母親，沒有重聚行為。
4.不安全依戀-混亂型(disorganized/disoriented)：
是兩種不安全依戀的混合型，重聚的特徵是會有愣住、呆滯的表情，會想要接近母親，但是當靠近母親時又會突然逃開，似乎是在害怕母親。
(三)依附影響未來行為
Bowlby(1980 ,1988)及Bretherton(1985 ,1990)對早期依附類型之穩定性及持久效應提出了一個有趣解釋，他們認為嬰兒持續與主要照顧者互動，會發展出內在運作模式(internal working model)～亦即自己和他人的認知表徵-用以解釋事件並形成關於人之關係特性的期望，且隨著年齡改變。
參考資源：林美珍 審閱 兒童發展
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